Часто в разговорах с преподавателями и исследователями можно услышать мнение, что всякие изменения в образовании происходят в первую очередь на уровне конкретных технических решений. Например, включение дополненной реальности (AR) в образовательный процесс, опора на большие данные, использование искусственного интеллекта и пр. При этом дидактика как бы остается без всяких изменений. Однако целый ряд исследований и международных кейсов заставляют еще раз задуматься, действительно ли так неизменна дидактическая основа образования.
Есть несколько принципиальных сдвижек и в высшем, и в общем, и в дополнительном образовании. Это тихие революции, которые произошли за последние 20-30 лет. Сначала эти движения возникли как научные, но потом стали частью государственной и университетской политики.
Первая такая сдвижка – подход, связанный с образованием на основе компетенций (competency-based education). Суть состоит в перефокусировке образования, проектирования программ, регулирования содержания с контентного сюжета на работу с освоением деятельности. Контент, учебный материал, остается важной компонентой, но задачей становится не его прямая передача, а формирование на его фактуре определенных типов деятельности.
Вторая большая сдвижка связана с движением, которое обычно в международной исследовательской литературе обозначается как outcome-based education – это образование, основанное на результатах. Суть этого подхода также можно объяснить через метафору перефокусировки. Долгое время ключевой парадигмой было образование, основанное на времени (time-based education), где главным мерилом качества было количество времени, проведенное студентом в процессе обучения. В этой парадигме: чем больше времени студент провел в аудитории, изучая тот или иной предмет, тем лучше он обучился.
Другой взгляд, который возник с середины 90-х годов и распространился во многих странах мира, в том числе и в России, говорит, что не так важно само по себе время, которое студент провел в аудитории или слушал онлайн-лекции. Важно, какая задача перед ним стояла, и какого результата он достиг. Так получается, что в центре образовательный результат и множество путей его достижения. Именно эта концепция создает основание для индивидуализации и персонализации образования.
Эти две сдвижки наибольшую силу набрали в 80-90-е годы XX века, хотя их истоки лежат раньше – в начале XX века, когда основания для этих трансформаций формулировали Лев Семенович Выготский, Жан Пиаже, Джон Дьюи и другие. На стыке тысячелетий эти изначально исследовательские процессы переместились в область образовательной политики. Еще драматичнее они набрали силу в последние несколько лет, когда пандемический дистант в стресс-режиме обострил все прежние вызовы и вопросы.
Конечно, происходящая цифровая трансформация началась не в прошедшие два года. Ее истоки лежат, как это ни удивительно, в докомпьютерную эру, когда еще в конце XIX века впервые возникла идея дистанционного обучения. Первым шагом в цифровую трансформацию стало корреспондентское обучение, обучение по почте. Затем последовали программируемое обучение в середине XX века, проникновение мобильных технологий в образование в XXI веке, и наконец гибридные модели обучения и HyFlex (гибкое гибридное обучение) последние два года.
Три этих силы изменений – компетентностный подход, образование на результатах, цифровое образование – заставляют университеты по всему миру переосмыслять свои модели и реальность. Давайте посмотрим сквозь призму кейсов, чтобы увидеть эти большие процессы. Приводимые примеры будут взяты из исследования, проведенного на базе УНИКО (Университетской национальной инициативы качества образования).
Первый заметный тренд связан с распространением гибких программ. Фактически, это уход от парадигмы жесткой предзаданной программы, так называемой «образовательной трубы» – в ней студент двигается по четко определенной за него траектории и мало на что может влиять. При переходе к компетентностной парадигме такой подход имеет много ограничений. Именно поэтому многие университеты сейчас стараются нарастить объем элективной части, включить студента в выбор своего трека, определить границы «ядерной» части программы. Это хорошо видно в кейсе университета Minerva, где студенты не только выбирают значительный блок курсов в программе, но и могут сами создавать контент (self-directed tutorials).
В российских вузах эта история тоже видна. Показателен пример Тюменского государственного университета в части индивидуализации программ, или кейсы Томского государственного университета и Университета ИТМО с ядерными блоками, направленными на развитие компетенций (освоение одного или нескольких типов деятельностей) студентов.
Второй тренд связан с тем, что университеты переходят к парадигме цифровых экосистем. Университеты стараются перейти к целостной, часто самостоятельно созданной цифровой среде, включающей все направления работы. Это в том числе выражается в создании мегасервисов (по модели, например, Госуслуг), в которых разные цифровые решения для студентов и для сотрудников представлены в личных кабинетах. Такие примеры можно найти в кейсе Дальневосточного федерального университета.
Третий тренд – это управление на основе данных. Сама парадигма не нова, но сейчас её значение в контексте все более новых технологических решений растет. Если раньше было не так много возможностей для прогнозирования и для «умной» поддержки лидеров университетов и руководителей программ, то сейчас число технологий, способных это обеспечить, растет. Показателен пример Казанского федерального университета, который разработал систему анализа результатов деятельности студентов по разным показателям и прогнозирования рисков их обучения. В какой-то момент можно зафиксировать, есть ли риск «выпадения» студента, и заранее предоставить эту информацию руководителю программы, чтобы риск можно было предотвратить.
Четвертый – интерактивный контент. Речь, конечно, не просто о качественно сделанных презентациях, а о возникновении во многих университетах собственных систем производства онлайн-контента. Например, Сеченовский университет создал открытую картотеку контента по медицинскому образованию. Отдельный вектор – это развитие симуляционного направления и иммерсивных технологий. Другой пример – это открытая картотека онлайн-курсов по вопросам педагогики и развития человеческого потенциала, созданная Московским городским педагогическим университетом. Можно вспомнить виртуальные лаборатории Университета ИТМО и Уральского федерального университета.
Пятый тренд можно условно назвать «заботливый университет». Университеты начинают уделять внимание тому, насколько студенту комфортно, какой опыт он переживает. Развиваются институты неформального сопровождения студентов, возникают системы, которые фиксируют деятельность и после этого помогают принимать решение о том, как улучшить образовательный опыт.
Отдельно в этом движении можно выделить создание так называемых «умных аудиторий». Они позволяют комфортно адаптироваться под разные задачи и виды деятельности, а также со временем смогут мониторить, например, уровень вовлеченности или эмоциональное состояние студента. Такие аудитории используются в Национальном исследовательском технологическом университете МИСИС.
Шестой тренд связан с пересмотром системы оценивания. Традиционных академических инструментов оценивания становится недостаточно для того, чтобы оценить всю палитру компетенций. Есть много инструментов, например, вовлечение самих студентов в оценивание. В этой части очень яркий опыт у Высшей школы экономики. Вместе с этим развивается система формирования компетентностного профиля студента. Такие примеры можем найти в опыте Санкт-Петербургского политехнического университета Петра Великого, Казанского федерального университета.
Заключительный, седьмой тренд, который можно выделить, достаточно абстрактный, но его нельзя пропустить. Управленцы в университетах начинают все больше задаваться вопросом: как устроена дидактика? Как содержание должно поменяться? Как должны измениться технологии? Не просто распределить часы по программе и аудиторный фонд, а как сконструировать суть программы, и какой механизм должен управлять ей. На практике многие университеты создают внутри себя экспериментальные площадки, центры управления качеством, которые позволяют проводить ревизию, менять и обновлять образовательные программы. Хорошо показывает это пример Московского городского педагогического университета, где запущен масштабный проект по цифровой дидактике.
Происходящие изменения меняют архитектуру системы высшего образования. Главной точкой трансформации – хотя, возможно, не столь очевидной – становится то, что студент все больше переходит от позиции «объекта», «участника», «клиента» к позиции собственной субъектности. В пределе почти все изменения и тренды можно свести именно к тому, как более результативно организовать условия и опыт для взращивания и проживания этой субъектности. И в итоге именно то, насколько субъектным вышел из университета студент, быть может, и есть самый главный итог.
